1938年 2月，巴格莱在新泽西州大西洋城组织了一个小团体“要素主义者促进美国教育委员会”，并提供一篇题为《要素主义者的纲领》的论文，作为该团体的理论依据。
要素主义者在哲学观点上各不相同，但在教育观点上却是一致的。他们都强调“种族经验”或“文化遗产”的重要性，认为经过历史检验的多数人的经验比个人经验有意义，比根本没有经过检验的儿童经验更有意义。他们还认为，在人类遗产中有着“文化上的各式各样最好的东西”，有着“一种知识的基本核心”即所谓共同的、不变的文化要素，其中包括各种基本知识、各种技艺及传统的“态度”、“理想”等等。而这些要素是人人所必需学习的。学校的主要任务就是要把这些文化的共同要素传授给青年一代。
要素主义者对进步主义教育(见进步教育运动)持批判的态度。巴格莱认为，进步主义教育由于强调学习者的兴趣、自由、需要、个人经验、心理组织和学生主动性，忽视努力、纪律、长远目标、种族经验、逻辑联系和教师主动性，完全放弃了以学业成绩的严格标准作为升级的依据，轻视学习的系统性和顺序性，因而不仅降低了教育质量，而且对美国的“民主”起了削弱作用。坎德尔认为，要素主义者和进步主义教育者一样，关心学习必须依据学习者的能力、兴趣和目的这个原则;但要素主义者认为，那些兴趣和目的必须由富于经验的教师加以改造，因为教师是教材的逻辑组织的主宰者，而且懂得教育发展的过程。巴格莱和坎德尔的这些观点，是要素主义者最一般的观点。
要素主义教育者强调以学科为中心和学习的系统性，主张应恢复各门学科在教育过程中的地位，严格按照逻辑系统编写教材。他们还认为一些对学生心灵的训练具有特殊价值的科目，如拉丁语、代数和几何，应作为中等学校的共同必修科目。要素主义者一般很重视智力的陶冶，认为蕴藏在儿童身上的智力和道德力量的资源不应当被浪费;主张提高智力标准，教育的目标应该是发展人的智慧力量。
由于特别强调系统的学习和智力的陶冶，要素主义者主张在教育过程中的主导作用在于教师，教师应属于教育体系的中心，并充分发挥教师的权威作用;如果学生对要素的学习不感兴趣，应该强制他们学习。他们认为在教育过程中，不能把学生的自由当作手段，而应当作为过程的目的和结果。
第二次世界大战后，特别是1957年苏联人造卫星发射成功以后，由于要素主义教育重视系统知识的传授，适应美国科学技术革新和扩充实力的需要，受到美国统治阶级的支持，成为“当代美国占统治地位的教育哲学”。其中教育家A.E.贝斯特、J.B.科南特、H.G.里科弗等是这一时期的主要代表人物。贝斯特于1956年组织了美国基础教育观点委员会，主张中小学应设置更多的基础课程;真正的教育是智慧的训练，中学毕业生必须具有坚实的智慧、基础知识和更高的技术和能力。科南特在A.卡内基财团的技持下，对美国的教育政策、学校制度和课程设置提出了一系列的改革建议。他主张凡中学生都应当学习各门科学的“基本核心”的东西，包括英语、社会研究、美国历史、数学和自然科学。他特别强调，学校应该培养足够数量的科学家和工程师，为工业和国防提供力量。科南特还极力主张天才儿童教育，认为学生中具有天才的只是少数，应当在比较幼年的时期鉴别出来，加以精心培养，让他们选学严格的学术性科目。
20世纪50年代美国中小学曾进行课程改革，强调“新三艺”(数学、自然科学、外国语)，并按“学术标准”，推行“能力分组”等等。这些方面，主要是以科南特等关于要素主义教育理论为依据的。但由于要素主义教育片面地注重书本知识和传统的教学方法，加重学生负担，脱离实际，故曾引起广大青年的不满，也没有取得预期的效果。至60年代末，要素主义教育在美国就失去统治的地位。
要素主义课程论的产生源于对杜威为代表的实用主义“儿童中心”课程的反思。该理论流派认为，儿童中心的课程难以保证学生获得基本的知识技能，而教育和课程应当将人类文化要素传授给下一代。简言之，课程应当以文化要素为基础，而不是以儿童的生活经验为基础。因此，要素主义课程论重视系统知识的传授，重视传统的学科课程。1、教学内容应以课程目标为主要依据2.课程内容主张选择共同、不变的“文化要素3、强调接受教学，认为教学即心智的训练，教师是教育的中心，学生要服从教师的指导。
1.要素主义课程理论的主要观点
1.1课程价值
在理论价值上，要素主义强调课程应该传递人类文化中基本的要素。而这些文化通常都是严格按照逻辑组织而成为学科来供学习者学习，学习者通过对这些凝结人类智慧的知识掌握，一方面能够提高自我服务于社会发展，而有些个别具有较高智力的学习者，也就是“天才儿童”，他们对知识的掌握，将会对国家命运的发展产生不可估量的影响，这也就是美国在特殊时期重视选择要素主义课程理论的原因之一。在实践价值上，要素主义课程观从正式形成之初就是一个有组织、有纲领的运动，它针对现代美国教育所存在的弊病，讨求解决问题的思路。因此从这方面来说，要素主义课程论具有很强的现实性。它更多地是服务于当下的统治阶级和社会发展，但是却也很好地将理论与实践、国家使命与个人发展有效结合起来，这也是要素主义课程理论较为受推崇的重要因素。
1.2课程内容
要素主义课程理论在课程内容的组织上，强调学科课程。要素主义者认为要给学生提供分类的有组织的学科课程，特别强调学科之间以及每个学科内部的严谨的逻辑结构。如果学校的课程给学生提供的是未经分化的或者是零散的经验或知识，学生势必要自己对它们分化和组织，这将妨碍教育的效能。因此要素主义者强调的依然是以“学科为中心”的课程体系。并且课程内容要基于以下三个原则：第一，课程内容必须有利于国家和民族;第二，课程内容要具有长期目标。第三，课程内容要包含价值标准。
1.3课程实施
在课程实施中，要素主义者强调接受式学习。在要素主义者看来，教师具有无上的权威，是理智的模范，是知识和真理的占有者，掌握着学科的逻辑体系，了解教育过程，因此教师们有着绝对的主导权。另外课程在实施过程中，要素主义者特别强调对学生心智的训练，尤为强调基础学科方面的训练，认为只有学生掌握了这些学科知识，才能拥有理性的思维和思考能力。
1.4课程评价
要素主义对进步主义不满，就在于它对学生缺乏严格的要求，缺乏严格的学业标准，要素主义指这种做法是危害性极大的。“许多学校系统完全放弃了作为学生升级之条件的严格的学习成绩标准，让全体学生‘找时间表准时通过……过去在中年级里有一些‘留级生，现在都代之以一些缺乏基本训练并且知识上有缺陷的‘跳级生。”要素主义者认为一方面它不能造就社会需要的合作人才，造成教育资源的浪费，造成美国在高科技领域里缺乏与其他国家抗衡的力量。另一方面，缺乏严格的学业标准不仅“对于学习者和民主集体都是严格的不公道”，而且威胁着学校，也威胁着自由本身。因此要素主义课程论主张的课程评价标准是十分严格苛刻的。在他们看来，低目标等于无目标，会带来民族灾难。因此对学生学习要坚持严格标准，如学生达不到标准，就要判不及格，叫他留级。留级固然不经济，而且不很有效，但不能否认其对学生的鼓励作用。
2.要素主义课程：分析与评价
2.1要素主义课程理论的局限性
2.1.1偏重知识传授，淡漠学生个体差异性
要素主义课程理论在一定程度上也挑战着人们的极限，由于过分强调“国家本位”思想，因此要素主义者在制定教育计划时也是十分严格苛刻的，甚至在某种程度上忽视个体发展的差异性，对于教师自身、学生自身以及师生关系的发展是十分不利的。例如要素主义者们制定的教育计划，无论是对学得快的学生还是学得慢的学生来说，其要求都非常严格。他们起草的令人警醒的教育报告——《国家处在危险中》，其核心就在于提高学生的学业要求该报告呼吁增加对核心课程的要求、延长学习日和学年时间、采用更具挑战性的教材，而且，要素主义者们还主张课堂应以教师为中心，教师就是学生们理想中的知识的化身和品行的楷模学校的教师和行政人员为学生们预先确定了要什么样的重要知识，而对学生们个人的兴趣和爱好不予考虑，特别在学生们的时间和注意力偏离学科知识时，教师的主宰作用更加明显。而这种情况对于学生来说，学习效果可能会适得其反。而要素主义理论倡导下的教师具有无限权威，是智慧和才能的拥有者和传递者，因此教师自身也面临着巨大压力。要素主义课程论还强调教师要约束管教学生，儿童不能随心所欲地按照自己的兴趣完成或拒绝老师布置的作业，因此师生关系也容易极端化。
2.1.2强调学科课程理论形态，割裂知识的整体性
要素主义课程使学科课程思想从经验化转向了理论化，确立了学科课程的理论形态。而进步主义主张的活动课程是要打破学科之间的界限，同时也打破每门学科的自身的逻辑组织，让学生在活动中掌握直接的亲身经历的经验。对此，要素主义是坚决反对的。他们认为，为达到传授共同的文化要素的目的，应该恢复各门学科在教育过程中的地位，并按照严格的系统编写教材。他们认为，学校的课程应该给学生提供分化了的、有组织的经验，即知识。如果给学生提供未经分化的经验，学生势必要自己对它们加以分化和组织，这将妨碍教育的效能。因此，要给学生提供分化了的有组织的经验之最有效能和最有效率的方法就是学科课程，这种课程能充分发挥智力训练的作用。然而，我们也要看到这样一种弊端：人类的文化本身就存在着千丝万缕的关系，它是一个整体，若强行将其割裂开来，必然导致学生的知识框架、逻辑框架、思维框架是破碎的，要想重新建构，是非常困难的。所以要素主义课程论所主张的给学生提供分化了的有组织的经验，与促进学生的整体化全面化发展是相矛盾的，而这些问题要素主义课程还没有得到很好地解决，也或许是主张学科化课程形态不可避免造成的后果。
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